而在人民主权的语境下，基本的假定是人人都具有理性。

[xxi]我们可以将广义财产理解为人们均拥有获得财产的资格，但是，这种资格仍然是抽象的。德国学者茨威格特（Konrad Zweigert）的观点对于里佩尔的观点形成补充，他发现梅因提出的从身份到契约的发展近年来已经表现出相反的趋向，私人间的法律关系不再是通过自由的契约行为来实现，而是越来越多地通过身份关系来确定。

[ii] [美]伯尔曼：《法律与革命》，贺卫方等译，中国大百科全书出版社1993年版，第249、275页。人格独立、平等回应每个人均为自然中的存在、社会中的成员、法律上的主体这些共同性诉求，表现为基本地位、资格、基本权利、价值导向。不管原来具有何种身份，进入交易等私人领域，彼此之间就变为舍弃身份差异的同质的抽象的人，这种个人本位与市民社会对私人商品的配置机制相一致。而身份差异制度设计的社会基础是人们实际生存状态的另一方面：人与人之间的自然秉赋和社会地位均存在差异，社会具有各种组织结构，每个人均生活于各种身份体之中，身份差异制度设计所依赖的前提是对于人们社会生存状态作出这样的基本假定：个人存在于个人——家庭等团体——市民社会这三个层次的结构之中，个性化、差异化的个人处于不同的生活境遇和身份联系之中，人们按照各种身份框架所预定的行为规则形成相互之间的法律关系。反之，是否拥有特定的身份又可以成为确定是否享有人格的依据，学者普遍认为近代以前的人格为身份人格，即身份区分成为确定人格状态的标准。

法人所享有的人格平等同样构成了近现代市场经济秩序和公平正义的基础。有些依据自然事实形成的身份岗位与当事人之间的捆绑程度较高，依据自然规律安排，不存在身份竞争与互换问题，这种身份安排本身也不损害人格平等。[28]黄卉教授的一个精彩的比喻是：我们的工作不是在一张白纸上作画，也不是给一张上乘国画装裱，而是在一张已经被涂鸦的画纸上再创作，那些不堪的笔触遇到妙手就能回春。

该法并未对法学教育的目标明确进行改革，但是在立法文件中提出了具有全方位工作能力的法律人这一概念，显示法学教育不再以法官为唯一的培养目标，而是要培养在任何一个法律职业领域都有能力开展法律工作的专业人才。前四个学期被称为基础学习阶段(Grundstudium)，学生主要学习民法、公法和刑法等基础部门法课程(Pflichtf?cher)，[41]并且必须通过相应考试(统称为中期考试)。③不会基于请求权基础的思考。她用了8个月的时间来设计普通法精要课程和准备阅读材料。

这一点，至少在理论上已经成为大体的共识。尽管优秀的教师可以讲出很丰富的内容，学生也可能很爱听，但是，正如何老师对于教学方式的精辟分析，它的教育效果不可能很理想。

然而，就基本的学习和研究素质而言(例如快速阅读资料、归纳和掌握要点、引申、批判等)，笔者在美国耶鲁法学院学习时与其J.D.学生(多数是一年级学生)有较多接触，体会深刻，真可以用叹服来形容。[22]当然，对法教义学的强调意味着法学教育并非全方位地培养法官能力。此类案例练习必修课应注意避免过高的难度。此外，也有部分法科毕业生从事立法工作、教学研究工作，甚至不乏弃法从商、从政者，其成功者已经不乏其例。

评定成绩的是练习课(übungen)：学生必须参加并通过公法、刑法、民法这三个课程的基础练习课(通常第1—2学年)以及高级练习课(通常第3学年)，然后才有资格参加第一次国家司法考试。需要注意的是，一些法学院目前开设的案例研讨或者类似名称的课程，将案例材料(一般是法院判决)发给学生，课堂上组织学生讨论并辅以一定的讲解，而并无书面作业要求。关键仍然是扎实的基础知识。从其广度来看，也可以视其为加强版的通识教育。

2.案例练习与法官能力的培养 案例练习实际就是让学生针对不同的案件反复进行模拟判决(但暂不采用法院实际使用的判决书格式)，以培养其具备一个法官实际判决案件时所应具备的知识和技能。但是，又何曾有过其他专业的老师要求增加民法的课时量呢？每个学科都认为自己重要，希望增加自己的比重。

关于基础课程和高级课程之间的关系问题，下文还将说明。德国与欧洲公共经济法。

进入专题： 法学教育 法官能力 。[11]参见曾宪义、张文显：法学本科教育属于素质教育——关于我国现阶段法学本科教育之属性和功能的认识，《法学家》2003年第6期。应当有一些案例涉及复杂或者有高度争议的法律问题，因而需要较为广泛地检索案例(以发现法院的惯常见解)以及理论资料(教科书、专著、论文等)。因此，从学习负担角度，学习一门就足够了。笔者所测试的多数学生难以做到(尽管他们也许可以有一种模糊的感觉)。显然，其中第1句话的肯定并非重点，其中甚至并不包含对教育质量的总体肯定。

关于大力加强实践性教育的一个比较完整的论证，参见周汉华，见前注[48]。因此，法学教育必须主要考虑毕业生将来的人生和职业需要。

可是，认为本案构成或者不构成无因管理的学生，很多人不能运用这一最简单的三段论结构，他们的结论毋宁是一种感觉：他们只是感觉这个案件与老师以前讲过的某些法律概念似乎可以契合，于是就直接得出了答案。法学教育的目标应当是让学生具备理想状态下的法官应有的知识和解释与适用法律的能力。

在她的观点的启发下，本文提出一些更具体的设想，自己也会在教学实践中继续努力探索。很多律师(包括企业法务人员)的工作属于非诉业务。

[55]在一个法学院已经可以同时开设五门以上、教学效果良好的此类课程后，可以考虑要求学生必须选择一门。学生不会解决实际问题，并非因为理论无用，而是他们只会背诵理论而不会活用理论。而第2句实际在总体上给出了不及格的评价。[64]在法典化的法律体系之下，必须通过系统的学习来掌握法律。

在这一点上，中国的法学教育的任务与德国是一致的。充分利用法律实务部门的资源条件，建设一批校外法学实践教学基地，积极开展覆盖面广、参与性高、实效性强的专业实习，切实提高学生的法律诠释能力、法律推理能力、法律论证能力以及探知法律事实的能力。

巴登符腾堡州的情况，参见《法学教育和考试法》(JA- PrO)第8条。[39]在澳大利亚，有70%的法科学生同时修读另一个学士学位，但是学制则从4年延长至5年。

在这个意义上，整个德国的大学都具有研究生教育的特征。除此之外，他们总体来说缺乏对社会、经济、政治的深入理解，更不能把这些角度的思考通过适当的切入点运用到解决法律问题的过程中。

相反，法学教师的日常工作是对一个广泛的法律领域的全部问题进行教学，并且在其研究过程中对于所有发现的难点进行探索，不受制于具体个案。而且，这一阶段的基础课程多，可能同时开设两门案例练习课，学生必然不堪重负。在法律职业中最为经常运用的就是这些部门法的内容。所以，探知法律事实的能力只能主要在工作中学习。

学习的内容应考虑司法、行政以及法律咨询实践，包括为这些实践所必须的关键性技能，特别是谈判管理、进行会谈、辩论、调解纠纷、和解、听证以及交往能力。只有让学生亲自去做、亲自去犯错，然后通过讨论和老师的引导，自己发现自己的错误，亲手去不断地修正错误，最后才能掌握知识和技能。

另一方面，这些案例练习课均开设于初学阶段，学生的知识体系尚不完备，因此技能上的目标可以局限于使其牢固地树立起对法律适用过程以及基本方法的了解，而解决法律解释疑难问题的技能，则可以留给高级案例练习课程来解决。学生通常有着强烈的正确答案意识，认为学习就是学习知识，并体现为在考试中写出正确答案，而基本上不认为自己有任何必要去独立地发现问题、解决问题以及创造新的知识，更不相信自己可能具有这些能力。

讲授方式显然将继续作为主要的授课方式。See Juergen R. Ostertag,Legal Education in Germany and the United States A Structural Comparison，26 Vanderbilt Journal of Transnational Law 301(1993—1994)，pp.315—317.德国完全中学毕业生的程度，可能相当于美国本科二年级完成时。